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Modèles 3/4

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Certains spécialistes, psychologues, pédagogues ou théoriciens s’intéressent aux techniques, aux structures et aux méthodologies. Ils étudient la nature des difficultés et proposent des pistes : constatant les fossés qui séparent les parents et les enfants, les parents et l’école, les enseignants et les élèves, l’école et l’environnement social, ils proposent des méthodes de communication, des stratégies relationnelles susceptibles de «connecter» les espaces, les instances et les institutions qui traversent les mêmes difficultés. L’objectif est de faire face aux trois crises : celle de l’autorité (parentale et scolaire), celle de la communication (dont il vient d’être question) et celle de la transmission.

Livres, études et rapports se multiplient, au Nord comme au Sud, pour tenter de réformer nos approches au cœur d’un système qui s’impose à nous avec les impératifs de la globalisation, l’attraction d’un individualisme hypertrophié, la pression de la performance et du résultat, le règne d’une communication de masse sans réel espace de dialogue, etc. Des institutions se créent pour entourer et guider les parents en difficulté. Des psychologues sont mandatés pour écouter, conseiller, accompagner et «communiquer». Dans les écoles, on revoit les méthodes d’enseignement, on réforme les filières, on réorganise les méthodes de sélection afin d’obtenir de meilleurs résultats ou, du moins, de limiter les dégâts.

Le malaise est général et profond. Pour qui voyage dans les pays du Sud, au cœur des sociétés plus traditionnelles de l’hindouisme, du bouddhisme et des trois monothéismes, la situation est exactement la même. Faute des ressources nécessaires pour se lancer dans les grandes réflexions et les réformes relatives à la famille et à l’école, on se cache souvent derrière le vernis de «la tradition» préservée ou des idéaux des enseignements spirituels et religieux répétés de façon incantatoire, qui empêchent de mesurer la profondeur des crises que traversent de la même façon les familles et les systèmes scolaires de l’Amérique du Sud à l’Asie. On célèbre théoriquement et idéalement «la famille», «l’éducation», «le savoir» et «l’égalité», mais les réalités sont plus sombres : les familles éclatent, les héritages se perdent et les mémoires s’émoussent. Le savoir (que l’on espérerait être celui du sens, des idées et de l’esprit critique) se réduit de plus en plus à un savoir-faire. Au quotidien, l’égalité par l’éducation et l’enseignement n’est qu’un leurre.

Dans les domaines de l’éducation et de l’enseignement, l’un des indices de la généralisation des crises et de leur profondeur est révélé par le rapport que nous entretenons avec la mémoire et l’histoire. Cette constante paraît être le produit de la globalisation, du règne d’une nouvelle culture mondiale, de la vitesse et de l’instantané. Les nouvelles générations manquent cruellement de connaissances historiques et entretiennent un rapport tout à fait relatif à «la mémoire». Mémoire des événements du passé, des répétitions et des cycles ; mémoire des traditions et des racines : notre rapport à l’héritage et aux enseignements du passé a subi une révolution, tant nous sommes emportés par l’«inédit» du présent et happés par les «progrès» du futur. Nos familles et nos écoles, chargées de la transmission, sont naturellement les premières exposées aux difficultés de ce manque d’Histoire dans nos mémoires.

En quête de solutions, on en revient parfois à des fondamentaux de longtemps partagés par toutes les spiritualités. Dans les anciennes traditions africaines et asiatiques, on rencontre toujours des «histoires» de la Création, mêlées à d’autres récits présentant le sens des rites, où une figure humaine symbolique, ou plusieurs, personnifie le sens des enseignements à appréhender. Les dieux de l’Olympe et de la Rome antique occupaient une même fonction, celle d’archétypes dans lesquels les femmes et les hommes pouvaient se reconnaître. Les traditions hindouiste, taoïste et bouddhiste sont traversées par ces dieux, personnages et guides spirituels qui, à l’image de Siddhârta, agissent comme des miroirs et renvoient à chacun – par l’exemple vécu – une image de ce qu’ils sont et un sens de ce qu’ils pourraient ou devraient être.

Dans le judaïsme, le christianisme et l’islam, ce procédé éducatif est confirmé et renforcé : les prophètes et les saints sont des exemples, des modèles qui, par leur vie, leurs expériences et leurs exemples, enseignent les principes de la vie et du bon comportement, ainsi que le sens de la réussite personnelle et sociale.

Dans toutes les traditions spirituelles et religieuses, la fonction du «modèle» est centrale. Elle permet l’identification et l’induction des valeurs à travers l’expérience. Avec les valeurs qu’il véhicule, le modèle révèle aussi l’idée que les objectifs sont effectivement atteignables, avec le message fondamentalement positif que «cela est possible». Cette reconnaissance (accompagnée des louanges adressées par ses pairs, sa communauté et sa société au prophète, au saint ou au guide) ajoute une caractéristique essentielle à la fonction de l’exemple : son être, ses valeurs et son comportement lui octroient un statut auprès de ses semblables. La possible identification, le vécu effectif des valeurs, l’humanisation réaliste des objectifs et la reconnaissance sociale sont quatre facteurs clés dans la fonction du modèle.

Nos sociétés modernes, tout comme les plus traditionnelles, renouent avec cette fonction de l’adulte et de l’enseignant auprès des enfants. Il s’agit d’offrir à ces derniers des modèles, des exemples de femmes et d’hommes auxquels ils puissent s’identifier, qui leur enseignent les valeurs par la pratique, qui les convainquent que l’exercice est à leur portée et que, à terme, ils gagneront l’estime et le respect de leur famille autant que de la société. En Afrique, en Asie, dans les écoles ou les quartiers sensibles, dans les médias, les sports ou la culture populaire, on exploite désormais les modèles (role models) susceptibles d’influencer positivement la jeunesse et de lui offrir espoir et perspectives de réussite.

L’opération est certes intéressante et souvent positive, mais dépourvue de réflexion fondamentale elle peut comporter certains risques. En effet, l’identification par la couleur, la culture ou le statut social a pris le dessus sur l’identification par l’humanité, la quête de sens ou les valeurs, et ce déplacement n’est pas anodin : on présente des cas de «réussite», dont on n’examine guère la substance et la nature mêmes. De quelle réussite s’agit-il? À l’intérieur de quel système de reconnaissance et au nom de quelles valeurs ? L’ascension sociale ou le bien-être? L’aptitude à gagner ou à être solidaire? La manne financière ou la dignité humaine? S’agit-il de proposer un modèle fonctionnel – adapté à la structure et à la logique du système économique – ou un modèle humain capable de questionner, voire de se retourner contre le pouvoir de cette logique?

De Confucius à Socrate en passant par Rousseau, Kant, Nietzsche ou Pestalozzi, jusqu’à Maria Montessori et tous les théoriciens de «l’éducation nouvelle», et tant d’autres, les voix des philosophes, penseurs, mystiques, moralistes et spécialistes en pédagogie n’ont eu de cesse de passer au crible les systèmes scolaires et les contenus de l’éducation et de l’enseignement. Leurs critiques de l’éducation parentale et des systèmes éducatifs – qui ont toujours précédé les réformes – s’accompagnent souvent d’une critique sociale et politique : il est toujours question de défendre une certaine conception de l’homme et des idéaux que l’on pense devoir être atteints.

Dans ses Essais, l’humaniste Montaigne est particulièrement explicite sur ce lien entre la conception de l’homme et l’éducation, tandis que John Locke, dans ses Quelques pensées sur l’éducation, s’intéresse à l’élite aristocratique et défend l’idée que l’homme n’est point uniquement un esprit, mais également un corps qu’il convient de former et d’éduquer complètement. Émile, ou de l’éducation développe l’idée que Rousseau se fait de l’homme et de la sagesse. Quant aux critiques tranchées et acerbes de Nietzsche dans ses Conférences sur l’éducation, relatives à tous les ordres d’enseignement, elles affirment que «la plus sûre des corruptions des esprits» est atteinte dans les systèmes scolaires lorsqu’il est enseigné aux jeunes «de tenir en plus haute estime ceux qui pensent de façon semblable que ceux qui pensent différemment».

À l’heure de la mondialisation et de la communication de masse, une réflexion de fond s’impose – partout – sur le rôle et la fonction des familles dans les sociétés de l’ère globale, plus ou moins traditionnelles, modernes et postmodernes. Il s’agit de choisir entre des priorités et des systèmes forcément liés à des conceptions philosophiques, spirituelles ou religieuses de l’être humain. Il faut savoir quoi transmettre, comment le transmettre et dans quels buts.

5 commentaires - “Modèles 3/4”

  1. Bonjour,

    Merci pour cet article. Que Le Tout Puissant accorde longue vie et santé au professeur et qu’Il l’assiste dans son combat pour le rayonnement de l’Islam.

    Juste une remarque générale sur la forme: sur les articles en plusieurs parties, il serait bien de mettre les liens vers les parties précédentes.

    KANE

  2. Apporter des réflexions au sujet du rôle des ménages peut-être intéressant s’il y avait déjà un environnement politique favorable. Les parents comme la majorité des individus ne sont pas les acteurs de la vie politique. Tout d’abord je souhaite revenir sur la notion de modèle et proposer quelques vagues solutions qui nécessitent plus qu’un commentaire sur votre site mais des recherches approfondies, ensuite je m’interroge sur le modèle d’éducation dans les pays du Sud, pour terminer sur l’organisation politique de l’Islam de France.
    Le “Modèle” est une notion qui renvoie au processus d’imitation, d’appropriations. Que penser d’utiliser des outils existants ? En effet le marketing contribue au processus d’appropriation d’une façon de penser et d’éducation du consommateur. Comment donner une dimension éthique à ce domaine ? Que diriez-vous d’un marketing éthique ? Dans les pays musulmans on pourrait pousser le concept en l’appelant “Marketing Ethique Islamique”. Si les modèles économiques ne permettent pas de penser une économie éthique de part sa complexité à la réformer, que diriez-vous de recalibrer les outils mercatiques ? Comment pourrait-on appliquer ce fameux “Marketing Ethique” ?
    La questions du “sud” est très importante. En effet aujourd’hui on assiste à un travail de déculturation au Maroc très inquiétant. Les écoles françaises (crèche, écoles primaires, collèges et lycées) basées au Maroc sont entrain de tuer la culture marocaine. Les jeunes d’aujourd’hui ont perdu leurs repères historiques, la mémoire de leur pays, la diversité de leur peuple (berbère…). Ce marketing faisant apparaître l’Europe comme modèle absolu pour ces jeunes marocains dénaturés les pousse à modifier leur système de valeur. La bourgeoisie fonctionne sur un système de valeur familiale européenne causant un clash entre individus issus du même pays mais de classe différentes. Ces jeunes vivent au Maroc sans vraiment y vivre. Est-ce le modèle français mal compris, mal adapté qui colonise tant les valeurs morales de ce pays musulman (certains businessman européen travaillant au Maroc parlent de “Tintin au Congo” pour caricaturer certains marocains ) ? Ces écoles françaises ne sont-elles pas la cause de cette diffusion de valeur différentes du pays (en plus de leur coûts inégaux que l’on soit français ou marocains) ? Quand dans certaines chaînes télévisées du royaume, les journalistes parlent en français, je me demande ce que peuvent bien comprendre la plupart des marocains qui n’ont pas fait d’étude ou eu la possibilité de fréquenter d’école privées ou tout simplement parce qu’ils habitent des villes ou l’influence française est moins forte voir inexistante. Malgré la maîtrise de la langue française par certains, le Maroc n’est pas un pays francophone. Les langues officielles sont l’arabe et les différentes formes dialectales d’amazigh (langues Berbères). Alors oui, le “Sud” à besoin d’un “Marketing Ethique” pour aider les civilisations à renouer avec leur histoire et afin d’éviter les inégalités.
    Comment parler d’éducation sans aborder le sujet de l’éducation des musulmans de France. La quête de sens pour ces individus passe par une auto-éducation cad la lecture, l’apprentissage de la langue arabe afin de comprendre la richesse de sa grammaire. Tout un travail afin de comprendre les textes, s’approprier les principes, les mettre en mouvement dans sa vie. Ici, je m’interroge sur le rôle des musulmans qui nous représentent à l’échelle nationale. Doit-on réorganiser politiquement l’Islam de France. Les “anciens cadres” sont-ils dépasser par une rapide évolution du jeu politique ? Est-ce qu’un renouvellement des acteurs ne serait-il pas nécessaire pour apporter une nouvelle dynamique ? Nous avons besoin de jeunesse pour nous représenter. Une jeunesse qui maîtrise sa langue (le français) , indépendante d’autre pays, sachant se placer sur l’échiquier politique. Nous avons besoin de jeunes éduqués. Oui, et nous manquons cruellement de formations en sciences islamiques C’est ce cercle vicieux qu’il faut arrêter. En effet cela retarde ce renouvellement.
    Accepter de ne plus être sous la tutelle du gouvernement Français et de stopper l’influence des pays musulmans, relève de la confiance mutuelle plus que ça même de la confiance en Dieu. Qui acceptera de donner le pouvoir à son voisin ? Quel est l’intérêt commun des musulmans de France ? Comment établir un cahier des charges de l’organisation autonome de l’Islam de France ?

    1. Je ne partage pas ces points de vue à propos du Maroc, du système d’éducation, et les “solutions” proposées.
      D’abord : le Maroc est un pays francophone, parce que l’administration, les ministères, les études universitaires, secondaires et primaires s’effectuent en français en plus de l’arabe. Ce bilinguisme est une richesse et une bénédiction pour le pays, et non un handicap. Depuis une dizaine d’années, les langues amazigh, rify, etc reviennent sur le devant de la scène (officiellement), et c’est tant mieux. Mais la langue arabe prend un sérieux coup, elle est remplacée par le dialecte marocain (darija) dans pratiquement tous les médias qui touchent la jeunesse de manière massive (télé, radio, toutes les pub). Pire, si vous allumez la télé marocaine, vous tomberez dans 75% des cas sur des séries turques, libanaises ou autres, doublées en dialecte marocain, d’un niveau très très bas, celui des rues, de gens sans aucune éducation… c’est honteux. Si ça continue, les enfants du Maroc ne comprendront bientôt plus ce que veut dire “subhaana llaah”, “maa shaa’llaah”… etc.
      Les difficultés de scolarisation (manque d’accessibilité financière ou pratique, càd éloignement géographique) touche invariablement les gens que ce soit pour apprendre l’arabe, le français ou l’amazigh. La langue française n’est absolument pas le problème dans ce cas, mais c’est celui d’un budget insuffisant accordé à l’éducation… Ne mélangeons pas tout.
      La culture française est toujours “imposée” aux Marocains comme la culture arabe avait été imposée aux habitants plus anciens, et qui ont dû composer avec. Par culture il faut entendre : langue, coutumes, art, littérature. Les tous premiers marocains (berbères) avaient leur mode de vie, leur commerce, leur agriculture etc, et ils avaient su composer avec le changement, la modernité sans perdre leur langue d’origine ni leurs propres coutumes, et … avaient embrassé l’islam. Imaginez s’ils s’étaient barricadés derrière une sorte de nationalisme frileux, protectionniste, dans une “culture” figée dans le temps.
      Ce qui semble vous poser problème c’est la jeunesse marocaine qui délaisse ses valeurs, et pense trouver dans le modèle de société française moderne le modèle idéal. Avant de critiquer le modèle français, regardons ce qu’on a dans le modèle marocain :
      – de plus en plus de parents qui travaillent tous les deux, les enfants sont de moins en moins en “communication” avec leurs parents, et la transmission des “valeurs” se fait de moins en moins
      – les valeurs marocaines (traditionnelles) sont basées sur l’inégalité des sexes (soit-disant de par la religion islamique), ce qui ne plait plus du tout aux femmes qui travaillent autant voire plus (car au foyer aussi) que les hommes
      – les Marocains sont très libéraux : par exemple, s’il n’y avait pas eu l’islam, très peu se soucieraient de prélever une part de leur richesse pour la verser aux plus démunis (les exceptions existent, bien évidemment, mais le malheur est que ce sont des exceptions, ce n’est pas un trait de caractère national) ; avoir plus, toujours plus est dans le sang -comme tout le monde, bien sûr, mais avec le souci d’en faire le moins, le moins possible ;
      – les Marocains sont d’excellents vendeurs, des marchands, qui vous vendraient n’importe quoi. Vous parlez sans aucun scrupule de “marketing” pour l’éducation de nos enfants. Ce n’est pas un produit prêt à la consommation qui va éduquer nos enfants… C’est de la générosité dont on a le plus besoin. Transmettre des valeurs requiert de la générosité avant tout, du temps à donner, de l’énergie à dépenser à (re)créer des liens. Mais la générosité marocaine et leur sens d’hospitalité légendaires sont de plus en plus relégués au rang des légendes, remplacés par votre “marketing”, c’est honteux
      Il faudrait plus qu’une réforme de société pour que les Marocains puissent (re)devenir fiers de leurs nationalités, de leur société, et ne plus se tourner vers d’autres modèles qui ne sont pas forcément les mieux adaptés. Il faudrait que le bakshish/corruption cesse d’être le sport national numéro 1, que les gens travaillent sérieusement et servent vraiment leur pays (et non uniquement leur porte-feuille), que tout Marocain et toute Marocaine dise à sa fille qu’elle est l’égale de son frère, et à son fils qu’il est l’égal de sa soeur, en droits et en devoirs, devant Dieu et devant les hommes.
      Le chantier est immense.

  3. Salam,
    Ce que je peine à comprendre c est l absence de la communauté musulmane dans les musées de tout type en France a Londres ou espagne. Comment les autres traditions peuvent être sensible à la nourriture intellectuelle tandis que la communauté traditionnelle musulmane est plus sensible à la consommation ? Pourquoi les nombreux versets soulignant l’importance du savoir et de la connaissance reste théorique et pas applique dans le monde musulman comme il se doit .Pourquoi les musulmans ne développent pas l’école des sciences dans les premiers âges avec pour la religion comme tronc commun.

  4. Je voudrais commenter un point ou deux ici :
    Si les traditions semblent se vider de leurs sens, et ne plus jouer leur rôle premier auprès des enfants -qui est de les initier à l’âge adulte, les armer pour l’avenir etc- c’est qu’elles ne sont plus ou seulement peu sollicitées pour répondre aux besoins en terme d’appréhension du monde (en pleine globalisation) dans lequel nous vivons.
    Les traditions sont délaissées et résistent peu aux dictats de la modernité, et pour cause : les conflits de générations, les invasions culturelles et économiques, le développement de civilisations les unes au détriment d’autres, font que les traditions se perdent petit à petit, si elles n’arrivent pas à se réinventer. Se réinventer càd transposer judicieusement les règles, les solutions, les modèles d’hier au monde d’aujourd’hui.
    Les gardiens des traditions se doivent d’effectuer cet aller-retour entre le monde qui ne cesse de changer, et celui de la “tradition d’hier”, tout comme leurs ancêtres avaient su déduire ou construire à partir de leurs “traditions d’avant-hier” une tradition fonctionnelle pour le monde d’hier.

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